-El estudio de Ross (1986) se llevó a cabo con un conjunto de 60 niños en grupos de 15, de segundo a quinto grado. Su muestreo fue peculiar porque seleccionó al azar niños de 33 aulas de escuelas públicas y privadas, rurales y urbanas, con tamaño de aulas y clase social diferentes. Este estudio consistió en mostrar 25 palitos de madera los cuales tenían que contar e identificar las unidades y decenas del número 25.
Ross concluyo que aunque todos los niños del estudio sabían determinar el número de palitos y escribir el número correctamente no fue hasta llegar a cuarto grado que la mitad de los niños demostrarón que sabían que el 5 representaba 5 palos y el 2 representaba 20 palos.
-El estudio de Silvern
La tarea sobre el valor posicional de Silvern era semejante a la de Ross, pero el empleo 16 fichas. Mostraba a cada niño una tarjeta en la que había escrito el número 16 y un montón de 16 fichas.
Silvern concluyo que los niños saben resolver algunas sumas de 2 cifras pero la mayoría de ellos cree que el 1 de 16 significa 1 ya que no saben el valor posicional.
-Estudio de Kamii
El afirma que la habilidad para producir respuestas correctas en la adición de las cifras siguiendo el algoritmo tradicional, no implica que los niños hayan comprendido el valor de la posición.
-Janvier y Bednarz
En tercero y cuarto grado afirman que la mayoría de los alumnos no entienden el valor de la posición y señalan que las centenas son mucho más difíciles en todas las tareas que las decenas.
-Estudio de Cauley
Los niños resuelven la sustracción correctamente pero revelan la incapacidad de los niños para entender el valor de la posición.
El grupo que atiendo es el segundo grada en el cual he enseñado el valor posicional iniciando en unidades posteriormente decenas y centenas, así también de acuerdo a los autores antes mencionados me he dado cuenta que he cometido errores como en la enseñanza de las operaciones ya que las enseño como a mí me enseñaron esto debido a que no tengo muchos conocimientos teóricos que me puedan ayudar a enseñar correctamente las matemáticas; la forma en que enseño las matemáticas considero que es muy tradicionalista.
miércoles, 12 de marzo de 2008
martes, 11 de marzo de 2008
ENSEÑANZA DE LOS NUMEROS EN FRANCIA
UNIDAD II
LECTURA: TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÒN EN DIDACTICA DE LAS MATEMÀTICAS Y LA ENSEÑANZA DE LOS NUMEROS.
I. Adquisiciòn de la serie numèrica oral
De acuerdo con Marie-Lise Peltier el conteo de los objetos de una colecciòn exige al niño una triple tarea:
a) Activar en la memoria y pronunciar una serie ordenada de palabras (serie numèrica);
b) Tomar uno a uno los objetos que constituyen la colecciòn sin olvidar ninguno y sin contar ninguno màs de una vez;
c) Coordinar las dos actividades precedentes.
Segùn Gelman y Gallistel han constatado que niños de entre dos y cinco años,al contar, raramente recurren a palabras que no son nùmeros:
1 2 3 4 5 6 8 10 11 13 14 16 20 21
1 2 3 4 5 6 8 10 12 14 15 20
1 2 3 4 5 6 8 10 15 13 11
I II III
Parte estable Parte estable Parte no estable y
y convencional y no convencional y no convencional
Parte estable y convencional: corresponde a la serie cònica y va aumentando conforme el niño crece y la estable varìa segùn el medio que rodea al niño.
Parte estable y no convencional: presenta un orden diferente al establecido por los adultos o bien tiene elementos faltantes.
Parte no estable ni convencional: es variable, en un mismo sujeto,de un intento a otro.
En la construcciòn de la serie numèrica oral se observan distintos niveles de organizaciòn y estructuraciòn los cuales son:
a) Primer nivel: los nombres de los nùmeros no tienen ninguna individualidad,el niño pronuncia la serie como una totalidad, ùni-
ca , se trata de un bloque verbal:
unodostrescuatrocincoseis
b) Segundo nivel: la serie se compone de palabras individuales,y el niño cita la sucesiòn de palabras como tèrminos indepen--
dientes:
uno dos tres cuatro cinco seis
c) Tercer nivel: el niño puede empezar a contar a partir de uno:
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis
d) Cuarto nivel: el niño es capaz de identificar el sucesor y el antecesor de un nùmero:
cuatro, cinco, seis, siete, ocho
cinco, cuatro, tres, dos, uno
e) Nivel terminal: el niño puede contar, por ejemplo, cuatro hacia adelante o hacia atràs.
II. Cuantificaciòn
Pueden distinguirse tres grandes pasos de cuantificaciòn de los elementos de un conjunto dado:
1) La primera es una percepciòn global e inmediata de la cantidad de elementos.
2) El conteo: lleva a una cuantificaciòn precisa de los conjuntos sin importar el tamaño de estos; hacia los tres o cuatro año
las capacidades tienen lugar a estos cinco aspectos:
-La correspondencia tèrmino a tèrmino entre el objeto y el nùmero.
- La cardinalidad, es decir, el ùltimo término citado corresponde al nùmero de elementos de la colecciòn.
- La abstracciòn: no tiene importancia en el tipo de objeto.
- L a irrelevancia del orden, es decir el orden en el cual se cuentan los objetos carece de importancia.
3) Cuantificar un conjunto es una evaluaciòn (estimaciòn) global de la cantidad. La estimaciòn permite una cuantificaciòn muy ràpida sòlo aproximada del tamaño de un conjunto.
III. De la formulaciòn oral al còdigo escrito.
- Para comunicar por escrito la cardinalidad de una colecciòn de objetos ocultos en un recipiente se observan cinco etapas:
1a. Indicaciones incomunicables: el mensaje sòlo contiene dibujos sin relaciòn con el nùmero de elementos.
2a. Pictogramas: que ilustran la numerosidad y la apariencia de los objetos: el niño los dibuja y progresivamente se va alejan-
do de la representaciòn del objeto.
3a. Sìmbolos que aseguran la correspondencia término a tèrmino sin preocupaciòn por la semejanza con los objetos repre----
sentados.
4a. Uso de sìmbolos convencionales, asignando uno a cada objeto.
5a. El niño acepta un sìmbolo para representar el total de objetos del conjunto.
De acuerdo con los autores de esta lectura los profesores debemos respetar y conocer los niveles en los cuales los niños
aprenden los nùmeros ya que no debemos imponer la forma de aprendizaje sino facilitar este proceso ya que por medio de este ayudaremos a que el niño se apropie de los nùmeros de acuerdo a la edad cronològica y cognitiva en las que ellos por sì
mismos pueden adquirirlos. La tarea de nosotros los docentes es aplicar estrategias adecuadas en las cuales tomemos en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje y la diversidad de nuestros alumnos y sobre todo el contexto en el que se desenvuelven; asì tambièn aplicar diversos juegos en los cuales los niños se interesen y tomen los nùmeros como medios o herramientas que le sirven al niño dominar su realidad y asì permitir la toma de conciencia de la finalidad de los nùmeros, que es el objeto que debemos alcanzar.
Para mejorar y promover el conocimiento de los nùmeros primero debemos comprender como aprenden los niños para poder intentar facilitar su aprendizaje
LECTURA: TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÒN EN DIDACTICA DE LAS MATEMÀTICAS Y LA ENSEÑANZA DE LOS NUMEROS.
I. Adquisiciòn de la serie numèrica oral
De acuerdo con Marie-Lise Peltier el conteo de los objetos de una colecciòn exige al niño una triple tarea:
a) Activar en la memoria y pronunciar una serie ordenada de palabras (serie numèrica);
b) Tomar uno a uno los objetos que constituyen la colecciòn sin olvidar ninguno y sin contar ninguno màs de una vez;
c) Coordinar las dos actividades precedentes.
Segùn Gelman y Gallistel han constatado que niños de entre dos y cinco años,al contar, raramente recurren a palabras que no son nùmeros:
1 2 3 4 5 6 8 10 11 13 14 16 20 21
1 2 3 4 5 6 8 10 12 14 15 20
1 2 3 4 5 6 8 10 15 13 11
I II III
Parte estable Parte estable Parte no estable y
y convencional y no convencional y no convencional
Parte estable y convencional: corresponde a la serie cònica y va aumentando conforme el niño crece y la estable varìa segùn el medio que rodea al niño.
Parte estable y no convencional: presenta un orden diferente al establecido por los adultos o bien tiene elementos faltantes.
Parte no estable ni convencional: es variable, en un mismo sujeto,de un intento a otro.
En la construcciòn de la serie numèrica oral se observan distintos niveles de organizaciòn y estructuraciòn los cuales son:
a) Primer nivel: los nombres de los nùmeros no tienen ninguna individualidad,el niño pronuncia la serie como una totalidad, ùni-
ca , se trata de un bloque verbal:
unodostrescuatrocincoseis
b) Segundo nivel: la serie se compone de palabras individuales,y el niño cita la sucesiòn de palabras como tèrminos indepen--
dientes:
uno dos tres cuatro cinco seis
c) Tercer nivel: el niño puede empezar a contar a partir de uno:
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis
d) Cuarto nivel: el niño es capaz de identificar el sucesor y el antecesor de un nùmero:
cuatro, cinco, seis, siete, ocho
cinco, cuatro, tres, dos, uno
e) Nivel terminal: el niño puede contar, por ejemplo, cuatro hacia adelante o hacia atràs.
II. Cuantificaciòn
Pueden distinguirse tres grandes pasos de cuantificaciòn de los elementos de un conjunto dado:
1) La primera es una percepciòn global e inmediata de la cantidad de elementos.
2) El conteo: lleva a una cuantificaciòn precisa de los conjuntos sin importar el tamaño de estos; hacia los tres o cuatro año
las capacidades tienen lugar a estos cinco aspectos:
-La correspondencia tèrmino a tèrmino entre el objeto y el nùmero.
- La cardinalidad, es decir, el ùltimo término citado corresponde al nùmero de elementos de la colecciòn.
- La abstracciòn: no tiene importancia en el tipo de objeto.
- L a irrelevancia del orden, es decir el orden en el cual se cuentan los objetos carece de importancia.
3) Cuantificar un conjunto es una evaluaciòn (estimaciòn) global de la cantidad. La estimaciòn permite una cuantificaciòn muy ràpida sòlo aproximada del tamaño de un conjunto.
III. De la formulaciòn oral al còdigo escrito.
- Para comunicar por escrito la cardinalidad de una colecciòn de objetos ocultos en un recipiente se observan cinco etapas:
1a. Indicaciones incomunicables: el mensaje sòlo contiene dibujos sin relaciòn con el nùmero de elementos.
2a. Pictogramas: que ilustran la numerosidad y la apariencia de los objetos: el niño los dibuja y progresivamente se va alejan-
do de la representaciòn del objeto.
3a. Sìmbolos que aseguran la correspondencia término a tèrmino sin preocupaciòn por la semejanza con los objetos repre----
sentados.
4a. Uso de sìmbolos convencionales, asignando uno a cada objeto.
5a. El niño acepta un sìmbolo para representar el total de objetos del conjunto.
De acuerdo con los autores de esta lectura los profesores debemos respetar y conocer los niveles en los cuales los niños
aprenden los nùmeros ya que no debemos imponer la forma de aprendizaje sino facilitar este proceso ya que por medio de este ayudaremos a que el niño se apropie de los nùmeros de acuerdo a la edad cronològica y cognitiva en las que ellos por sì
mismos pueden adquirirlos. La tarea de nosotros los docentes es aplicar estrategias adecuadas en las cuales tomemos en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje y la diversidad de nuestros alumnos y sobre todo el contexto en el que se desenvuelven; asì tambièn aplicar diversos juegos en los cuales los niños se interesen y tomen los nùmeros como medios o herramientas que le sirven al niño dominar su realidad y asì permitir la toma de conciencia de la finalidad de los nùmeros, que es el objeto que debemos alcanzar.
Para mejorar y promover el conocimiento de los nùmeros primero debemos comprender como aprenden los niños para poder intentar facilitar su aprendizaje
Suscribirse a:
Entradas (Atom)